统编版教材从三年级开始，编排了三种特殊学习单元，即习作单元(每册教材一个，共八个)、策略单元(每个年级上册一个，共四个)、综合性学习单元(五年级下册、六年级下册各一个)。习作单元是为了探索构建相对独立的作文教学体系，循序渐进地促进学生作文能力和水平的提升;策略单元主要指向常用阅读策略的学习和运用;综合性学习单元既充分体现语文是母语学习，又体现了整合的理念。本文主要探讨策略单元的理解和教学实践思路。

　　先来聊聊一个概念：策略。人们常常在文章中使用这样的概念组合——“策略与方法”，但几乎没有谁在文章中将“策略”与“方法”区分开来阐述清楚，仿佛这两个概念是一体或者一致的。问题是，如果这两个概念是一致的，为什么不只用其中一个，非得两个一起用呢?那么，策略与方法有什么联系和区别呢?查阅《现代汉语词典(第6版)》，“策略”用作名词时，意思是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式。”“方法”是指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。”初读这两个概念的词典解释，不好判断它们的联系和区别;细细推敲，似乎“策略”里应该引领和包括“方法”，“策略”指向“方针”，“方法”指向“门路、程序”。再请教能力不俗的“度娘”，并没有找到更清晰明确的解释;将概念加上相同的限制词“阅读”，也没见到对“阅读策略”和“阅读方法”的比较分析。笔者不揣浅陋，根据词典中的解释，结合统编版教材中“策略单元”要学习的阅读策略，以为“策略”是方向性的，“方法”是具体解决问题的路径。比如，“预测”是策略，这一策略的落实靠的是具体的方法，有根据重要内容信息进行预测、根据故事线索预测、发现故事发展逻辑进行预测、综合内容信息进行预测等不同方法。

　　回到策略单元理解和教学的探讨。

　　常用的阅读策略，大概有“预测与推演”“启动先备知识”“视觉化”“自我监控”“连结”“提问题”“总结”“综合与评价”等。统编版教材四个年级编排的四个策略单元，分别指向“预测”“提问题”“提高阅读速度”“选择阅读方法”，后两种都可以归入“自我监控”

　　策略单元的教学是为学生语文能力的提升服务的，教师应该从学生成长需要的角度来理解策略单元的学习价值。落实策略单元的教学实践，语文教师需要认识到这样几点：

　　其一，学生学习任何一种阅读策略，都不是零起点。三年级的学生，已经有了三四年的甚至四五年的阅读经验，他们在爸爸妈妈的陪伴下开启阅读的那一刻开始，就已经在实践某些阅读策略了，只是可能没有过有意识的总结(没有启动元认知)而已。学生一二年级阅读绘本，便常常运用到预测策略，教师教学这一策略单元之前，应该了解真实的学情，帮助学生启动先备知识，在原有基础上通过进一步的实践运用，使策略清晰起来，让策略运用转化为习惯、能力。“提问题”“提高阅读速度”“选择阅读方法”等阅读策略的学习，学生同样都有过相关的经验，如果教师不顾学生的已有经验，从零起点设计学习活动，就会让学生感觉无趣，伤害学习的积极性和主动性。

　　其二，阅读策略的学习，不是始于策略单元，更不能止于策略单元。学生学习阅读策略，是为了能在阅读实践中更加灵活自如地运用这些策略，帮助自己提高阅读能力，丰富阅读经验，提升阅读效率和品质，绝不是为了了解策略而学习策略。阅读策略是知识，更是实践运用的能力。在策略单元学习之后，教师要有意识地将策略运用渗透到今后的阅读学习活动设计中，监控、了解学生策略运用的自觉性、习惯和能力的发展，帮助学生将策略运用趋向“自动化”的境界。阅读策略运用的价值，不能停留在课堂阅读学习上，更要服务于生活中的阅读。教师要有意识地将阅读策略的运用引导学生迁移到整本书阅读、生活常态阅读中，让学生在阅读实践中体会阅读策略的积极价值。

　　其三，策略单元学习的目的不是掌握有关阅读策略的知识，而是运用策略的习惯和能力。至于知识的学习是没有价值的学习，知识只有得到应用才是活的知识、有生命力的知识，因为它促进了能力的生长。所以，在策略单元的教学中，教师要处理好阅读策略知识和策略实践运用的关系，以学生是否能灵活运用策略为评价的目标和依据。

　　其四，以学为中心，教师可以灵活调整策略单元学习的时机，以便让具体的阅读策略运用更好地为学生的母语学习和阅读生活服务。四年级上册的提问策略单元的学习，主要是培养学生的问题意识，交给学生提问方法，可以前置到第一单元前面来学;三年级上册的预测策略单元，可以跳出教材，在更真实的阅读情境和任务中习得，比如在故事听读、绘本阅读、整本书共读时有意识地进行学习和运用。

　　其五，阅读策略并不止教材策略单元中的四种，教师要根据学生阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用到的阅读策略。尤其，在应用文阅读和整本书阅读中，“连结”“总结”等阅读策略常常需要用到，教师要适时渗透，帮助学生了解、掌握并灵活运用，真正提升学生的阅读能力和阅读品质。

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　　阅读策略是学生阅读理解的关键要素，语文学习要改变以往混沌的状况，必须加强阅读策略的引导。统编小学语文教科书以策略组织单元。对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生促进作用。在教学中，教师要以“本”为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组;以“生”为基：突出学生主体，落实还学于生，改进教学方式;以“语”为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践。

　　鲁迅曾经把我国历来的语文学习比作“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”与传统的语文教学相比，今天的语文教学已不再是“一任你自己去摸索”的情况了。经过数代人的努力，人们发现语文学习需要通过方法和策略指引学生走出这个“暗胡同”。

　　统编小学语文教科书编排上的一个重要特点就是关注方法和策略的学习，强调语文学习要使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”。在普通单元，通过单元语文要素、课后练习、《交流平台》，教给学生具体、细致的语文学习方法，渗透语文学习的策略。从低年级开始，引导学生一边读一边想象画面(图像化策略)，借助提示复述课文(复述的策略);到中高年级，关于策略的学习更是丰富多样，如概括、批注、联结等策略，有关策略的学习渗透到教科书的方方面面。在此基础上，为强化策略的学习，教科书从中年级开始，还编排了专门的阅读策略单元，引导学生掌握一些最重要、最基本的阅读策略：三、四年级的重点是让学生学会阅读，编排的是“预测”和“提问”两个策略;五、六年级明确提出默读要有一定的速度，要学会浏览，根据需要收集信息。根据这样的目标。编排的是“提高阅读速度”和“有目的地阅读”两个策略单元，具体内容见图示。

　　围绕策略组织单元，这在小学语文教科书的编纂史上是一个创举。四个策略清晰的上升式梯度结构传递着丰富的信息，无论是对学生还是对教师而言都意义非凡。

　　从学生的角度来说，策略的运用让积极的思维活动伴随学生语文学习的始终，不但能提高学生的学习效率，促进阅读能力的形成，对于改变教师满堂问、学生被动学的课堂教学现状，增强学生学习的主动性，让他们成为更加积极、主动的阅读者，都具有重要的作用。

　　从教师的角度来说，策略的运用将引导教师在关注学生读懂了什么的基础上，关注学生是怎么读懂的。语文教学往往关注的是学生“读懂了什么”，而在“怎么读懂的”方面几乎是空白的。这对拓展语文教学的领域，具有重要的启发意义。从心理学的角度来说，读懂属于认知的范畴，怎么读懂的属于元认知的范畴。元认知“即对于认知的知识和对认知的监控”，这个概念与教育教学有着密切的关联。运用到语文教学领域，就是在读懂(认知)的基础上，了解是怎么读懂的(元认知)。

　　与普通单元的学习相比，在策略单元的学习中，学习者与文本之间的关系是不同的。在普通单元的教学中，教师引导学生走进文本，有时甚至进入忘我的状态，这叫入情入境。而在阅读策略单元的学习中，学习者与文本之间要保持距离，即阅读者在阅读的过程中要保持头脑清醒，时刻关注或者察觉自己进入文本的路径，始终明了自己是怎么读的。

　　对“怎么读懂的”的关注，将改变语文学习在“暗中摸索”的混沌状态。策略单元的学习，强调以学生为中心，亲历学习的过程，学生主体意识的增强，对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生积极的促进作用。面对全新的单元编排体系，教师只有明确策略单元自身的特殊性，才能把握好教学的基本定位。但在日常教学中，教师普遍对策略单元的理解与把握不到位，往往凭经验、惯性甚至是直觉开展教学活动，其教学行为与教科书的编写理念之间差异较大。

　　对从事基础教育的同行而言，“生本”“教学”是耳熟能详、习以为常的语汇。笔者将这两个词拆分重新排列，提示阅读策略单元的教学策略：以“本”为凭、以“生”为基、以“语”为境，促进“学”与“教”的变革。

　　一、以“本”为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整组

　　(一)深入研读教科书

　　统编教科书体现国家意志，指向立德树人，是课程标准的具体体现，也是教和学的主要凭借。[5]学生在教师的指导下，通过对统编小学语文教科书的学习，所学的知识应该是相对系统与规范的。因此，认真研读教科书、深入理解教科书、全面把握教科书，是当下广大语文教师的紧迫任务。理解与使用教科书，应有几个层次。

　　“入格”为首要。入格，必须原原本本地潜心阅读统编小学语文教科书：从一篇课文到一个单元，到一册课本，再到全套教科书;从了解教科书，到熟悉教科书，进而“吃透”教科书。力争做到教育理念入心、教科书体系与编写意图入脑，方可做到教学方式的“入格”。与普通阅读单元不同的是，阅读策略单元的三至四篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。]因此，笔者不建议教师随意打乱阅读策略单元的课序教学。

　　之后是基于“入格”的“出格”。在全面把握统编小学语文教科书的目标、内容、特点的基础上，教师要依据学情，结合自身学术专长或研究方向，活用教科书。例如，对于六年级上册“有目的地阅读”策略单元，教师可以考虑将《竹节人》作为一个主文本来学习，整合单元中另两篇课文《宇宙生命之谜》《故宫博物院》，并`适当拓展教材中的其他课文或教材以外的文本，共同指向学生对阅读策略的领悟。

　　“语文教本只是些例子。”叶圣陶的这一论断阐明了语文教科书在教学中的重要作用。作为后来人，我们应该清醒地认识到，语文教师如果没有扎实的功底、深厚的功力、充足的底气，甚至还没有“入格”，就把叶老的谆谆教诲在教学中曲解、歪解、滥用，随心所欲、不着边际地处理教材，则无异于东施效颦、邯郸学步。在全面启用统编小学语文教科书的初期，需要强调的是“入格”“入格”“再入格”，以及在“入格”的基础上适度地活用教科书。

　　(二)紧扣语文要素

　　语文要素通常指的是语文学习要素，包括语文知识、语文能力、语文学习方法，在小学阶段也包括语文学习习惯，涵盖“学什么”与“怎样学”两个层面。统编小学语文教科书的一大亮点是以语文学习要素组元，并在单元导读页开宗明义、清晰地呈现语文要素，让教师在备课时了解有哪些“干货”，帮助学生做到“一课一得”。[8]教师在教学中必须紧扣语文要素并切实落实。

　　阅读策略单元的语文要素指向非常集中，即小学生必须具备且能够习得的四个基本阅读策略：预测、提问、提高阅读速度、有目的地阅读。其教学目标是让学生亲历单元整体的学习过程，习得基本的阅读策略，进而形成运用阅读策略的意识，成为积极而得法的阅读者。

　　紧扣语文学习要素的教学，需要教师区分轻重缓急、综合施策。抓大放小，在突出呈现阅读策略的学习内容与教学环节，要舍得花时间、投精力，精心设计、力求实效。而在其他与阅读策略学习相关度不高之处，包括识字、写字、有感情朗读及部分内容的深入理解等，就不能像普通阅读单元的教学那样追求字字落实、句句过关。

　　(三)统筹单元整组

　　统编小学语文教科书的策略单元比通常的阅读单元呈现出更强的整体性。阅读策略单元篇章页标示出需要学习的语文要素;三到四篇课文内容不同、体裁各异，但联系紧密、指向聚焦：精读课文示范阅读策略，略读课文实践运用策略;语文园地中的《交流平台》对策略的学习与运用进行梳理、提炼、总结;有的单元还关联了口语交际与习作，将阅读策略的学习贯穿整个单元。

　　例如，六年级上册“有目的地阅读”单元，这一策略指向的重点并不是学习一种新的阅读方法，而是在已经学习了诸多阅读方法的基础上，能够根据目的，恰当、灵活、高效地在阅读实践中运用已经掌握的阅读方法。其中，第一课《竹节人》通过学习提示安排了三个不同的阅读任务，引导学生体会在阅读同一篇文章时，如果目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会不同。第二课《宇宙生命之谜》则是指导学生怎样基于不同阅读目的展开阅读，并且在课后提供了相关的练习。略读课文《故宫博物院》侧重对此种策略的灵活运用。这一单元的设计遵从“初步学习一深入学习-自主实践”的训练过程。

　　教学要基于单元整组。目标定位要基于单元整组，教学设计要整合单元整组，单元课文之间要上下联系，前后穿插，左右协调，条块配合;避免一成不变、按部就班地授课，力求将单元整组备课、整组教学作为教学常规。

　　教师还需放大视野，从单元拓展到整册或全套教科书，找寻其中的整体联系。统编小学语文教科书的编排独具匠心，在策略单元之前的课文中，通常会有策略的隐含体现，而在后续的单元助学系统中，往往会安排相应的策略综合运用。当然，还有不同年段螺旋式上升的阅读策略整体架构，甚至延伸到课外阅读中。这些都需要教师用心体悟、慧眼识珠，进而将珍珠串成美丽的项链。

　　二、以“生”为基：突出学生主体，落实还学于生，改进学教方式

　　(一)突出学生主体

　　基础教育的课程、教科书与教学改革，最重要的价值取向是以生为本。为了每位学生的全面而有个性的发展，就是要突出学生在学习中的主体地位，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生自觉主动地走进语文世界，感受语文魅力，享受语文乐趣，提升语文素养。

　　统编小学语文教科书阅读策略单元的编写，力图体现由“教本”向“学本”的转变，适合学生自主学习。单元中的阅读材料丰富多元，学习提示简明扼要，示范批注展示过程，《交流平台》归纳提升，精读略读殊途同归······处处体现了学生与文本的自然对话，明示或暗示学习方法。

　　教师在教学中要充分利用教科书激发学生阅读的主动性，在学习阅读策略的过程中，尝试自主实践运用，体会学习的成就感。例如，五年级上册的“提高阅读速度”单元，循序渐进地引导学生习得运用这一策略的方法。

　　《搭石》引导学生“集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读”;《将相和》提出要“尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读”，在课后题中让学生实践“一眼看到多少内容”，加快阅读速度;《什么比猎豹的速度更快》让学生尝试“借助关键词句”默读课文;《冀中的地道战》让学生“带着问题”默读课文。在整个单元的学习中，学生是阅读的主人，他们可以边阅读边习得提高速度的方法，获得阅读能力的提升。在《交流平台》中，教科书将这些方法进行梳理、总结，鼓励学生“不断练习”，成为一个“眼睛看得快，脑子想得快”的阅读者。

　　(二)落实还学于生

　　“学什么”比“怎么教”更重要。课程与教科书的改革不断推进了教学的改革。阅读策略单元的编排特点决定了只有以生为本、学为中心的课堂教学，才能使学生获得最大的学习效益。

　　还学于生就是要还给学生时间，在课堂内安排更多的时间用于学生自主学习;还给学生空间，拓展课内外学习空间;还给学生方法，尤其是终身受益的阅读策略;还给学生权利，包括最基本的选择学习内容的权利、质疑问难的权利。

　　学为中心，首先要增加学生的自主阅读时间，而阅读后的讨论、交流、比照，应是阅读策略单元的主要学习方式。教师只是学生学习过程中的组织者、引导者和合作者，组织学生有序学习，帮助学生答疑解惑、排忧解难。

　　(三)改进学教方式改变课堂形态。阅读策略单元的教学，不再如通常的语文课那样热热闹闹，而是相对比较安静，也比较理性。课堂上绝大部分时间是学生在学习，自主阅读、独立思考、同伴交流、小组合作、观点碰撞、反思内化，经历完整的学习过程，感受、体悟、提炼并理解、内化阅读策略。

　　改善课堂结构。课堂结构是指课堂学习的组织方式，组织方式的改善，能明显带动学生学习方式的变化，其成效往往大于教师单纯追求教学方法的改进。传统单向度线性推进结构的课堂，显然是不适宜阅读策略单元教学的，应大力倡导板块式、并联式、多回路、复合式的课堂结构

　　改进问题设计。问题设计是教学方式改革的症结与关键。教师在课堂中的提问通常比较随意、简单、细碎，指向不清、对象不明、没有挑战性。长此以往，学生只会以阅读新闻的方式来阅读课文，学习缺乏深度，更无法触及阅读策略的元认知层面。例如，四年级上册的提问单元的教学目标是引导学生从不会提问题到会提问题，教学的增长点应根植于培养学生的问题意识上，主要表现在这样几个方面。

　　1.文本涉及的未知领域。例如，《一个豆荚里的五粒豆》中的“水笕”，《蝙蝠和雷达》中的“超声波”，《呼风唤雨的世界》中的“程控电话”，等等。

　　2.文本的内容或表达与读者已有的认知产生冲突。例如，从认知常识来看，当囚犯失去了人身自由，肯定不会开心;掉到脏水沟，又脏又臭，谁都会觉得倒霉。可是《一个豆荚里的五粒豆》中，被青苔包裹得像“一个囚犯”的豌豆，却长得很好，掉到脏水沟里的那一粒豌豆，居然认为自己是“最了不起的”，这是为什么呢?

　　3. 文本的内容和表达前后矛盾之处。例如，“一株豌豆”和“一个小花园”是完全不对等的两个事物，可是《一个豆荚里的五粒豆》中的母亲却把“一株豌豆”称为“一个小花园”，这是为什么?

　　4. 陌生化表达(或有新鲜感的表达)。在《蝙蝠和雷达》一课中，蝙蝠和雷达在生活中是两个完全不相关的事物，课文把不相关的事物放在一起，产生一种陌生化(或有新鲜感)的表达效果，难免让人产生疑惑：蝙蝠和雷达有什么关系?

　　5.由此及彼展开的联想。例如，从蝙蝠和雷达之间的关系，想到生活中还有哪些发明是受到了动物的启发。这种由此及彼的思考方式是问题意识的一个重要来源。[9]

　　教师在此过程中应抓住关键点培养学生的问题意识，鼓励学生基于思考探究和真实意愿提出“真问题”，防止出现为迎合教师而提出的“伪问题”，并在今后的阅读中不断引导学生运用提问策略，学生就能逐步形成问题意识和提问能力。

　　三、以“语”为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践

　　(一)把握真实学情

　　把握真实学情，需要深入细致的调查。教师如果仅凭自己的经验来判定学生的学习起点，往往会与实际有偏差，从而误导学生。教师应在课前调查了解学情，包括学生的已有经验、知识储备、兴趣爱好、学习动机、课外阅读等方面。阅读策略学习属于高阶认知范畴，需要扎实的学习基础，对教师而言，就是要精准把握学情。在教学阅读策略单元前，教师需要清晰了解学生的已有经验，精准把握学生的学习起点。在通常情况下，学生对阅读策略并非完全陌生。例如，三年级上册“预测”单元，当学生有了阅读基础后，在阅读过程中已经发生了预测行为，一、二年级许多课文的学习都为三年级集中学习预测单元做好了铺垫;例如，《故宫博物院》课文以图文组合的非连续性文本材料呈现，学生之前已经接触了大量的非连续性文本的呈现形式，基于这样的已有经验与真实起点，教师在教学中就不需对此做过多安排，而应突出“有目的地阅读”这一阅读策略的学习。

　　在统编小学语文教科书全面启用的当下，教师还需要了解清楚“新”的学情：小学中高年级新老教科书版本替换过程中的出现“缺学”“已学”情况。例如，在人教版义务教育课程标准实验教科书三年级上册中，《赵州桥》文中导学的小泡泡“这句话这样写，好在哪儿呢?”，《小摄影师》文中导学的小泡泡“奚落'是什么意思呢?我要往下读读看。”体现了“提问”的不同角度，也是“提高阅读的速度”的提示。可见，学生在阅读策略的学习上不是零起点。教师需要在教学中提供相应的“补学”与“衔接”。

　　(二)联结儿童生活

　　生活即教育。生活是语文课程的丰富资源，也是语文学习的不竭源泉。统编小学语文教科书中阅读策略单元的学习内容，相较于一些文学性、艺术性、人文性很强的课文而言，更具生活情趣与实用指向，教师在教学中需要巧妙地联结儿童的学习生活与现实生活。

　　联结儿童的学习生活。儿童一入学，学习便成了他们的生活常态。要将阅读策略单元教学与儿童的学习生活联结，就需要联结儿童的已知与未知。在学习“有目的地阅读”策略单元时，教师需要了解学生在之前三个策略单元的学习情况，特别是与本单元语文学习要素紧密相关的“提问”“提高阅读速度”这两项策略的学习状况与掌握程度。

　　联结儿童的现实生活。阅读策略单元的教学要杜绝“假大空”，避免功利化与技术化倾向。教师应该联结真实的生活，创设真实的情境，聚焦真实的任务，解决真实的问题，力求开展高效能的教学。例如，《故宫博物院》阅读提示中的两个不同的学习任务，指向的对象都是“家人”，具有生活化的特点。教师在教学中要突出学习任务的真实性，即学生的游览计划要适合他们的家人，导游讲解需突出“对象感”。

　　(三)浸润语言实践

　　阅读策略单元的教学，旨在让学生学习阅读的基本方法。因其看似与语言文字的学习理解关联度不大，所以教学容易出现偏差：有的教师整节课都在教学阅读策略，有的教师采用先给概念定义而后解释例证的“演绎”，还有的教师以讲代读“贴标签”······殊不知，阅读策略是学生浸润在语言情境中，历经丰富的语言实践，通过阅读体悟、感受理解、提炼归纳、交流比照、反思提升而习得的。例如，在三年级上册“预测”策略单元中，穿插安排了“给出文章题目让学生预测文章内容”“一个同学朗读故事，其他同学预测文章内容故事情节”的系列阅读活动，给学生提供了丰富的实践机会，引导他们尝试运用阅读策略，感受阅读带来的快乐。[1]

　　浸润语言实践要融人单元的课文语境之中。单元是有目标、有层次、有梯度的语文学习材料的有机组合，教师要充分发挥阅读策略单元课文的作用。例如，在《故宫博物院》的教学中，为达成“有目的地阅读”这一目标，学生需要反复、多次地阅读课文，因为学生每带着一个目的阅读，都需要回到课文中，选择对应的内容，运用恰当的方法，完成相应的任务。

　　浸润语言实践要在课内和课外的阅读中运用。统编小学语文教科书是一个螺旋式上升的语文学习体系，阅读策略的学习，不只局限在阅读策略单元，教科书中的其他单元也安排了阅读策略的学习与运用。当然，教师还可走出教科书、走出课堂，向广阔的课外阅读领域延展······不过，不可漫无边际，而要“为我所用”，让学生在大量的阅读实践中巩固、深化、熟练阅读策略。

　　阅读策略单元的教学要避免陷入高耗低效乃至南辕北辙之窘境：文本解读面面俱到，却没有把握教科书编排体系;讨论交流热热闹闹，学生却没有静心阅读课文;拓展延无边无际，却没有以教科书为基础;教学目标三维齐全，却没有落实语文要素。教学准备，吃透教科书;教学过程，基于教科书;问题解决，回叩教科书，这应是当下教学阅读策略单元的正确路径。

　　为让学生获得必要的阅读策略、习作能力，统编教科书突破了传统语文教科书的编写体例，专门编写了两种特殊形式的单元：1.阅读策略单元。根据有关的阅读教学理论成果，从中年级开始，以阅读策略为主线，编写阅读策略单元，以引导学生获得必要的阅读策略，能成长为积极的阅读者。2.习作单元。以习作能力发展为主线，突出习作能力的重点，编写独立的习作单元内容。

　　一、阅读策略单元

　　(一)阅读策略单元的编写

　　为克服学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略和阅读效率低下，统编教科书选取了四种最基本的阅读策略，编写了以帮助学生掌握阅读策略为主要目标的单元。具体安排如下：三年级上册——预测，四年级上册—— 提问，五年级上册——阅读要有一定的速度， 六年级上册——有目的地阅读。

　　阅读策略单元的编写单元结构体例与阅读单元基本相似，由精读课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地(三年级的有口语交际)。与普通阅读单元不同的是，1.人文主题一线不明显;2.以一个阅读策略各个层次的教学目标，把3—4篇课文紧密联系起来，作为一个整体呈现，后一篇课文是前一篇课文的提高，以突出单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。

　　例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆荚里的五粒豆》，正文前的提示，是要求阅读课文时要尝试提问;课后练习2，通过泡泡提示，让学生发现可以从不同角度提问。因此，阅读策略教学目标是：尝试提问，发现可以从不同角度提问，并尝试解决问题。

　　第二篇课文《蝙蝠和雷达》，正文前的提示，告知阅读时提出问题的操作方法写在旁边和文后，并提供了具体的范例。课后练习2，通过学习伙伴，学习从不同角度提出问题。课后练习3，尝试有意识的从不同角度提出问题。所以，这一课的阅读策略教学目标是：学习从不同的角度进行提问，并尝试解决示例问题和整理后的问题。

　　第三篇课文《呼风唤雨的世纪》，根据正文前的提示和课后练习1、2，这一课的阅读策略教学目标是：阅读时，学习运用批注方法提出问题，明白提出问题的目的，并尝试解决示例问题和整理后的问题。即这一课是指导学生明白为什么要提问，并尝试解决问题。

　　第四篇课文《蝴蝶的家》，根据阅读提示，这一课的阅读策略教学目标是：能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题尝试解决。

　　这四篇课文的目标层次十分清晰：发现可以提问;学习提问;知道为什么要提问，进行提问;独立提问。阅读策略教学目标水平要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标的呈是后一篇课文目标达成的基础。

　　(二)关于阅读策略单元的教学建议

　　1.因为阅读策略单元在编写体例上属于阅读单元，而对课文内容的理解是阅读教学的一个基本要求，所以，虽然阅读策略单元是以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，但是要重视对课文内容的理解教学。不管了解、习得哪个阅读策略，都应在对课文内容有个基本了解的基础上进行，并在阅读理解的过程中，认识、获得并实践该阅读策略。还要引导学生并将获得的阅读策略，迁移运用到以后的阅读实践中，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。

　　2.按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行教学。如上介绍，阅读单元的几篇课文是一个整体，以阅读策略教学目标的达成为中心，呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性，相互联系十分紧密，阅读策略教学目标水平要求是一篇比一篇高，前一篇课文目标的呈是后一篇课文目标达成的基础，任何调整课文教学顺序都会打破这个大院的整体性，都会破坏该单元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性，所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进行。

　　3.阅读策略单元，所要了解掌握的阅读策略既是该单元的语文要素，也是该单元的人文主题，但不等于不需要关注课文的主题思想。这些课文的主题思想，课后练习(即教学目标)一般都有安排，要注意落实。例如：四上《蝙蝠和雷达》的课后练习：生活中还有哪些发明是受到了动物的启发的?五上《搭石》的课后练习：从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感。

　　二、习作单元

　　(一)习作单元的编写

　　为了加大习作在小学语文教学中的分量，使习作教学更具系统性、针对性和可操作性，除了在阅读单元有序地安排习作训练外，统编教科书还按照学生习作能力发展的规律、序列，在三至六年级每册教科书安排了一个习作单元，以突破习作教学的重点难点，加重习作在统编教科书中的分量，力图使学阅读与学表达均衡发展。

　　习作单元自成体系。各册教科书具体内容安排如下：三年级上册—— 留心观察，三年级下册——展开大胆的想象， 四年级上册——把一件事情写清楚，四年级下册—— 学习按浏览的顺序写景物， 五年级上册——运用说明方法介绍一种事物，五年级下册——运用描写人物的基本方法把人物特点写具体，六年级上册——围绕中心意思写，六年级下册——表达真情实感。

　　一个习作单元，紧密围绕培养学生的某一习作能力主线，由两篇精读课文、一个交流平台和初试身手、两篇习作例文和一次习作组成，形成一个各项内容之间环环相扣，体现出整体性和综合性的单元整体。

　　精读课文注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法，在理解内容、积累语言方面不作多要求。例如，五上的习作单元：

　　五上第五单元精读课文《太阳》

　　精读课文《松鼠》

　　习作例文，顾名思义，进一步说明写作方法，便于学生仿写。例如，五上的习作单元：

　　“交流平台”是对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳。“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。例如，五上的习作单元：

　　习作，学生在充分获得感性认识的基础上，运用学到的习作方法，进行习作练习。例如，五上的习作单元：

　　(二)关于习作单元的教学建议

　　1.习作单元与阅读策略单元相同，该单元要学习了解和实践的习作教学目标，就是该单元的语文素养和人文主题，虽然习作单元的课文一般都没有安排体会主题思想的练习，但不等于不需要关注课文的主题思想。因为写作是为了自我表达和与人交流，必须围绕一个中心意思写，才能让别人知道你想交流什么。而这个习作的要求，虽然是在第三学段(教科书式六年级上册)才提出，但根据“前有铺垫学习，后有巩固提高”的语文学习规律，前两个学段(包括五年级)在指导习作时要明确提出，做好铺垫，而且要读写结合，通过阅读，使学生明白课文都是围绕一个中心意思写的。(“中心意思”是从写作的角度对文章的主题思想的称谓;“主题思想”是从阅读角度对写作的中心意思的称谓。)

　　2.坚决贯彻教学目标制定的“标准性原则”，编制习作单元各课文的教学目标，不随意添加，以免干扰应达成的教学目标教学，造成无效劳动。

　　3.习作单元的精读课文和习作例文，虽然一般没有安排关于阅读理解和语言文字的理解训练，但是它们的教学流程建议还是按照阅读教学两步走进行安排：读懂写了什么(了解课文内容，感悟主题思想)——知道为什么这样写(完成课后练习)。道理很简单，不知道写了什么，是不可能了解为什么这么写(即该单元重点学习训练的习作教学目标)。

　　4.适当调整教学顺序，组织综合习作指导活动。“适当调整教学顺序”是指把“审题明要求”的教学环节，适当向前调整。“组织综合习作指导活动”是指通过整体处理一个单元课文的教学过程，组织学生运用观察、调查、搜集整理资料等各种生活实践活动，获取习作的素材，让所有学生有内容可写，然后才进行指导学生习作的教学活动。

　　以五上习作单元第五单元为例：

　　(1)调整单元教学顺序，提前审题明确目标要求和操作要求。

　　在精读课文《太阳》教学后进行“初试身手”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：抓住特征，观察身边的一个事物;对照着课文《白鹭》第2—5自然段的内容，查找有关白鹭的资料，准备改写。

　　在精读课文《松鼠》教学后进行“介绍一种事物”的审题明要求的教学，布置观察实践活动以及活动要求：参照题目的提示，选择一种自己了解的感兴趣的事物细致观察，并查找相关资料，做好记录，准备习作。

　　(2)了解学生实践情况，适时指导观察实践活动的开展。在“交流平台·初试身手”以及两篇习作例文教学的教学过程中，适时提示学生整理观察和搜集整理资料以准备习作。并有针对性地对两类学生(做得表较好的和有困难的)的观察和搜集资料的情况进行了解，进行必要的指导。

　　(3)在整个活动过程中，指导做好记录，培养随时动笔的良好习惯，烂笔头胜过好记性。

　　生活是写作的源泉, 组织综合习作指导活动，就是让学生在生活中获取习作的素材，有米下锅，这是解决作文难的根本。

　　当然，具体的操作，要根据年级特点、单元课文的组成和习作的要求等来设计，不可千篇一律，教条僵化。

　　4.先说后写。

　　“言为心声”，“先说后写”的就是组织学生把习作的各个方面(选材立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句等等)的思考说出来，反馈出来，以便于教师了解他们的思考结果和思考过程，有的放矢进行指导，然后才动笔写作。

　　“先说后写”是学习习作的一个重要的策略，但是在发扬学生个性，不要束缚学生思维力、想象力的口号下，在相当长的时间里，没有人敢再提了。一个方法策略，总有长处优点，但也总有短处缺点，关键是是否运用得恰当(时机、内容、场合等等)“先说后写”作为一个策略，也是这样，运用得不恰当的话，就会造成千篇一律的后果，确实不利于学生个性的张扬，不利于学生思维力、想象力的发展。因此在运用“先说后写”策略时，要忌讳全班同说一件事、同说一个情节。

　　“先说后写”中“说”的一个重要原则是“全员参与”，即让全体学生都有时间、机会说。要实现这个原则，可以根据说的内容的易难、重点非重点，采用这两种课堂教学组织形式教学：1.小组交流碰撞——班级汇报指导。2. 小组交流碰撞——班级汇报指导——个体修正后小组在交流碰撞——班级汇报指导。

　　下面，以四年级上册第五单元为例，说说如何“先说后写”。根据题目，这次习作的要求有：写一件自己印象深刻的事，这件事可以是自己经历的，也可以是所见所闻的;注意按照起因、经过、结果的顺序写，要把经过写清楚。

　　1.说说选材立意。可以让学生说说自己要写哪一件事情，通过这件事情，想告诉别人什么。这样就逐步培养学生根据自己要表达的意思、内容或主题选择合适的材料写的能力了。

　　2.说说布局谋篇、条理顺序。让学生说说准备写的那件事情是怎样发生的，事情的经过是什么样的，事情最后怎么样。在这个基础上再让学生说说事情的经过先是什么样的，接着又是什么样的，然后又什么样的。每个阶段用一句话说一说，这样就形成了一个完整的写作提纲了。

　　3.说说遣词造句。让学生对事情过程的各个阶段，多想几个什么，多想几个怎么样：怎样说，说什么;做什么，怎样做;想什么，怎样想，然后连起来说一段话。这样，就解决了如何写“具体清楚”的问题了。

　　在这个说的过程中，学生在老师的组织引导下，不但习得了选材立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句的能力，还在老师的指导、纠正下逐步规范了语言表达，习得书面言语的表达的能力，一步步学习写作。

　　当然，不同题材、文体说的内容是不同的，我们要根据题材、文体设计。

【统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇】