查阅了许多关于《小石潭记》的教学的资料，发现我们日常的课堂教学中总脱不去“乐”与“忧”的简单分析，以及柳宗元被贬谪的背景资料的教学印记，这是司空见惯的教学套路，没有多少人提出其存在的合理性，也没有多少人质疑其弊端的危害性。多数的教师自觉地沿袭着这种普泛的教学模式，日复一日照此解读，课堂原本的生机和活力已然消失殆尽，语文教学担负砥砺学生思维品质的重任无法实现，语文课堂弱化了学生的思维，对学生思想的“关怀”无从谈起。我们的语文教师本应不仅要尊重维护学生独立自由的思想，而且要尽可能地给每个学生创造独立思想的机会，教会他们思想，从而形成一种良好的思维品质，这一切的教师角色功能和职责都在语文教师程序化的课堂教学中彻底瓦解。归根结底在于教师忘却了自己的身份――文本的解读阐释者和文本批评者，我们不是课程的忠实执行者，而是课程的构建者和开发者，应创造性地理解和使用教材。

　　因此，《小石潭记》的教学试图想避开一以贯之的以教师教学用书为经典权威的解读模式，改变一成不变的教学思维和唯“书”至上，无“书”而惶恐的教学特点。《小石潭记》的教学只想在传统的根深蒂固的教学观中进行一次艰难地“反思”和“突围”。

　　“反思”和“突围”意味着要打破传统的教学思维模式，在众人的非议中毅然特立独行地坚守自己的教学主张，因为这是重生前的涅磐。

　　《小石潭记》教学目标的确立虽因个人的差异而不同，但任何一个清醒的语文教师定然会自省感悟出：柳宗元在本文中仅仅是一个以被贬谪的官员的身份来到清幽的小石潭，心情经历了一次从乐到忧的转变吗?显然，如果照此解读和阐释文本，就可能辜负了教师这个光荣称号，因为“语文教师他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的‘已知者’。语文教师要从其已知中揭示出未知，指出他们(学生)感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示出深刻的奥秘，让他们(学生)恍然大悟。”因而，我将《小石潭记》的教学最终定义在“感受柳宗元幽婉的心迹，体悟柳宗元高贵的灵魂”这一层面上是不无道理的，柳宗元的内在的济世情怀是让他产生孤寂心绪的最根本的原因，如果我们的课堂教学能让学生体悟到此，那么我们的语文课堂将少些从表面到表面的滑行。

　　《小石潭记》的反思之一：我们目力所及的语文课堂，大量的教师忙于奔波教学而忽视了阅读，狭窄的阅读视野致使其极易迷信教科书和奉若为经典的教师教学用书，因为对文本的解读和批评能力日益低下，最终只能对“权威”和“经典“俯首称臣，而丧失了独立的批判意识。

　　《小石潭记》的反思之二：试图建构起一种系统地文本解读观，把看似单一孤立的文本，置于其整体的话语背景语境下去全面关照，从而作出合理地阐释。《小石潭记》脱离“永州八记”之系统语境去孤立阐释，得出的结论必然如上述的“乐”与“忧”的心情变化，感知的柳宗元也只是一个普通被贬官的文人士大夫而已。语文教学中类似《小石潭记》的教学不乏其例，然遗憾之在于很多语文教师往往“一叶障目，不见泰山”，这是孤立地割裂文本的解读方式永远不能企及的教学高度。

　　《小石潭记》的反思之三：语文教师担负着学生纵深思维的引渡和磨砺，可是，现实的教学状况总令人不容乐观。《小石潭记》传统的教学观，最终只为了完成一次教学的演练，教师跪着教书，学生失去了独立的思索品质，长此以往学生的思维必然窄化和矮化。我们的语文课堂，弱化和窄化思维的课实在太多，如很多教师对诗经《关雎》中对“君子好逑”的原因的解读也只停留在肤浅的“窈窕淑女”上，依据我个人的浅陋之间，“君子好逑”在于淑女采摘荇菜轻盈的姿态上，触心而发这个女子“清秀温柔端庄智慧”的含蓄的性情，从而产生一种“思无邪”的审美愉悦。

　　当然，从《小石潭记》的教学关照我们当前的语文教学，还有很多值得我们进一步深思的问题：

　　(1)教师或者冷落文本，更多关注教学活动中主体(师生)间的民主与平等，忽略主体与文本间的交流与沟通，轻视学生与文本之间，课堂上师生之间对话的实践过程，忽视通过这一实践过程实现教与学的升华，听任对话在一个肤浅的水平上滑行。

　　(2)教师或者忽略文本的暗示或提示、随心所欲毫无限制的解读，过分的对文本进行多元诠释等等。张学凯在《语文教材使用策略例谈》一文中指出：“任何一篇作品都有其创作主体性，课标提倡的多角度、有创意的解读，并不是随意解读。在教学实践中，存在随意解读、泛化文本，甚至反文本的倾向。”(人大报刊复印资料《中学语文教与学》2008.2月下半期)如《中学语文教学通讯》曾刊登一位语文教师教授鲁迅小说《孔乙己》的教学实录，其中教师组织学生以“孔乙己告状”为题进行讨论，让学生模拟法庭，写孔乙己告状的过程和结果。课后，执教者以为这是创造性阅读，并以此兴奋不已

　　(3)语文教学文本“面面俱到”解读的现象严重。“面面俱到”文本解读，指向完成课文内容的讲授，从内容到形式，包括字词的读音解释，作家作品常识介绍，段落大意概括，文章结构分析，重要语句品味等。这种文本的教学解读方式，教师关注的只是完成“教学任务”――按硬性的预设去“教学”程式化的“内容”。如此的落后教学思维模式，严重禁锢了学生思维的拓展和创新，模式化是新课堂理念无法推行的障碍之一。

　　对经典作品，我们既不“仰视”，也不“俯视”，而要“平视”之。很多语文教师面对名家经典作品的解读时，往往失去了自己的声音，奉“经典”为上，不敢有自己不同于经典的任何见解，在他人对经典课文的解说和评论中爬行。

　　在教《小石潭记》时，我做了以下尝试：选准突破口，带领学生进入小石潭的景，体会作者的感情。

　　一、以“画”为突破口，带领学生领略小石潭的美景。

　　每一首好诗总是“诗中有画，画中有诗”，而柳宗元的游记散文《小石潭记》同样是一幅极美的画

　　二、以“音乐”为突破口，引导学生体会柳宗的情。

　　《小石潭记》不仅生动地描写了小石潭美静秒的景沟，还抒发了作者贬官后孤忧愤之情。在这个教学环节中，我就以一首古筝乐曲为突破口，让学生在音乐中思考：这段乐曲能为课文朗诵配乐吗?因此，学生在听音乐的过程中，就得结合课文的写作背景及作者的身世去思考，去品评：这段乐曲表现怎样的感情?它与课文思想内容相吻合吗?它能体现作者的思想感情吗?在这里，音乐成为了一个媒介，在时缓时疾的古筝乐曲声中，不似乎看到了作者孤独的身影，触摸感受到了作者悲凉愤懑的心情。音乐拉近了学生与作者的距离，引导学生走进文中创设的情境，与作者的感情形成了共鸣。

　　《小石潭记》的教学设计，以“画”和“音乐赏析”作为突破口，力图给学生营造读出个人体验和感情的环境，给学生自由展示的空间，以达到景在画中现，情在曲中悟的目的。因此，只有善于找到突破口，才能更好地引导学生走进文本的深处。才能让散文教学更活，更美，更精采。

　　写文章的目的，或是自娱自乐，或自我排遣，或抒己之情，或达己之意。高超之文，在表述文章过程中，作者往往自然地将其“内心想法”隐藏在文字当中，或隐晦，或储蓄，或幽默诙谐，或融情于景，或托物言志。作者思想越是“隐蔽”的文章，往往要透过所绘之景、所状之物来加以品味、挖掘。柳宗元的《小石潭记》就是这样的文章。

　　文章在开头就写了一种“发现美景之乐”。这里用了一连串的动词来表现发现的过程。教这样的文章，除了让学生有感情朗读外，还得放开思维让学生讨论，并发表自己的见解;或是发表自己的疑惑之处。也就是说，要让学生大胆地提出自己的看法。当然，这看法包括提问题。老师要以宽容的心态来面对学生的看法。然而，原则性的问题也不能让步，一味迁就，一味地加以赞赏。文中有一处量词的运用，“潭中鱼可百许头”。这里用了一个“头”字，鱼的量词怎么能用“头”呢?我引导学生分别用“条”、“尾”、“枚”等量词，联系课文语境进行比较阅读。用“头”字，写得更加有神，写出了鱼的可爱之态，照应了鱼呆滞的特定镜头。这好像用了放大镜把鱼放大一样，这种特写手法还有意思。

　　学生还对“犬牙”一词进行质疑，为何不用“猪牙”，或“鼠牙”，或“象牙”呢?这里要看哪种牙形容“岸势”最为形象。一比较还是原文最为精妙。

　　文中的鱼儿好像在空气中游一样，是真的在空气中游吗?这样写，是为了写什么呢?学生齐声答，是写水之清。用这种方法写水清，真是大家之笔呀。佩服!佩服!

　　有学生问，本文为什么把“人”写得如此简略，是“人”不重要吗?我说，这要看文章的主题，看文章的立意。显然，借景抒情更隽永，更能表达真情实意，更有艺术生命力。你们说是吗?

　　课文的解读应该是个性化解读，是不拘一格的，而不是死抓参考答案。确实，人家的答案只是起到参考作用，真正的答案在于你在独到的体味中表达的见解。我们要采用“拿来主义”，把书读活，并读出个性。

【对《小石潭记》教学的反思和探讨】